RESEARCH || Educational Reform: New Paradigms and Technologies

big_dscf1199

 

ABSTRACT:

The demand for better quality education has contributed to the development of multiple educational reforms in Latin America. Recently, information and communication technolo- gies have taken an important role within the education policies of a number of countries, including important budget and management efforts. So far, evidence shows that technol- ogy itself is not able to solve the educational problems. A systemic effort of reform that modifies the present paradigms of educational service is needed. In order to achieve that, technology can and should play a central role. The experimental assessment of the “Una Laptop por Niño” (One Laptop per Child) program in Peru confirms the need for integral approaches that last.

THE DEMAND FOR QUALITY

There is a general consensus regarding the need to improve results achieved by students in the educational systems of Latin America and the Caribbean. After multiple reforms and initiatives, the demand for quality and equity remains a pending issue in the region. The will for change has faced rigid educational systems, a fact that doesn’t point toward a direction different from the historical one, where the interests of many stakeholders interact in order to favor the status quo.

However, the tension between the school supply and what societies actually demand has been growing. This has not only raised the concern of governments and productive sectors but also, increasingly, raised malaise among students and their families, who realize that the promise of an education that truly enables individuals to exercise citizenship and be included in the twenty-first century is hard to achieve.

This requires meaningful changes in what is taught, so that it is appropriate for the needs of this knowledge society, as well as in how things are taught, so that they take into account the educational context that twenty-first century society has created.

Information and communication technology (ICT) plays a fundamental role in the changes experienced by society, including how we communicate, produce, create, and share knowledge. Industries that took generations to create and consolidate have changed substantially in just the past twenty years. These changes are due to both the speed at which knowledge is produced, its depth, and its impact on practical life, health, mobility, and communication as well as the ability for goods and services to be distributed more widely and less expensively.

Therefore, there is a growing agreement on the importance of including ICT in education (Kozma 2009). However, the generalized use of this terminology points to the challenge of including an external element (technology that supports information and communication) within the educational framework. ICTs are things that are “introduced” in school spaces, therefore demanding adoption, adaptation, and appropriation processes.

This article looks at educational systems from the perspective that such systems must be oriented at producing quality results. As such, educational systems should develop systemic reform actions that use technology1 and make it relevant and appropriate. This article examines the need for educational technologies that are conceived, designed, developed, and distributed to support processes that aim to improve learning skills while remaining tied to educational objectives.

Ambitious programs introducing technology into schools have been implemented in Latin America since the mid 1990s, with many countries in the region having invested in computer science labs. At the beginning of the twenty-first century, a huge amount of resources was invested in training teachers on the basic use of technology, which favored access to digital educa- tional resources through educational sites (Jara 2008; Alvariño and Severin 2009). During the last five years, with Uruguay

being the first in the region, many countries have embraced the idea of providing all students with a laptop as a step toward producing disruptive change within the educational system (Severin and Capota 2011).

But technology by itself does not produce substantive impacts on educational results.2 The belief that only access to technology, whether to teachers or students, will produce substantial changes in learning practices and experiences has proven extremely optimistic.

In every educational initiative, the students should be the direct and final beneficiaries. Therefore, the expected results of all projects need to be related to student learning, and to learning in a broader sense, beyond scores achieved on standardized tests. Projects, including ICT educational projects, should relate to learning in one or more of the following ways:

  • Improving students’ commitment to and involvement with the learning process
  • Changing teaching practices as well as learning practices among students, teachers, schools, and communities
  • Focusing on cognitive learning (curricular)
  • Developing non-cognitive, or “twenty- first century,” skills, including the acquisition of skills involving the use of information and communication technologies

IMPACT: PRESENT EVIDENCE

It is very common to declare that these kinds of initiatives are expected to have important social impact (closing the achievement gap or enabling social integration); economic impact (increas- ing productivity, competitiveness, or employment); and educational impact (improving non-cognitive skills, learning, school environments, or internal effi- ciency). And yet, afterward, the results are only measured by math or language standardized tests. Or, given the difficul- ties of measuring and demonstrating educational results, the discussion only focuses on social impact.

Evidence on whether the use of technol- ogy improves the quality of education is mixed in both developed and developing countries.3 Even in rigorous studies that randomly allocate treatment and control groups, the ambiguity of the effects of technology in the classroom prevails. Literature suggests that these mixed results may be due to: the initial level of knowledge among students regarding software; the attitude of teachers toward ICTs; whether ICTs are implemented inside or outside the classroom; the evaluation period; and the subject taught. It is hard to compare the results because the interventions are very different and have been implemented in different contexts. Moreover, it takes time to see an impact in the field of education.

Until now, evidence has shown that the effect of digital technologies on the learning process depends on how well the educational experience with the support of the technologies adjusts to the initial level of students’ skills. Abhijit V. Banerjee et al. (2007) conducted a study based on a computer-assisted teaching program in India. In this program, children spent two hours per week using an educational package that emphasized basic math competences. The software adjusted to the student’s level of knowledge, and the instructor encouraged every child to play games that challenged the student’s level of comprehension. The results showed that school grades improved, and there was a higher level of impact among lower-performing students.

Fang He et al. (2008) analyzed a teaching program where children were given a machine called “PicTalk.” Using a pen, they were able to point to figures and then listen to the machine’s pronuncia- tion of the word. Unlike Banerjee et al. (2007), the results showed that the stronger students benefited more from this self-imposed learning process and that the weaker students benefited more from teachers. The authors emphasize that the software has an important role regarding the program’s potential effect on students, noting that the software should consider the heterogeneity of students’ skills in the classroom.

In the United States, Lisa Barrow et al. (2009) evaluated the use of a popular instructional computer program in randomly assigned classrooms in three urban school districts. The program provides a package centered on a specific topic for students to learn and includes a preliminary test, a review of required knowledge, a lesson, an accumulated review, and a final test. The students were able to advance at their own pace. The authors found that the computers offered a benefit to groups of students whose skills were more heterogeneous. The argument is that teachers could dedicate more time to each student and make an effort to find the correct pace when the class was supported by the computer lesson plans.

In this example, computers offered an efficient way of providing specific information to the user and therefore improved the students’ learning results. Many other studies support this conclu- sion (Lepper and Gurtner 1989; Heath and Ravitz 2001).

Leigh Linden (2008) looked at a teaching program that was assisted by computers. When the computer software did not adjust to the students’ knowledge level and was implemented in schools in India as a substitute for the teachers’ lessons, school grades diminished. When the same program was implemented outside the school, a positive effect on the school grades was observed.

On the other hand, Barrow et al. (2009) argue that technology can have a more beneficial effect and be a substitute for teachers in certain contexts: for example, students benefit more from technology being used when the number of students per classroom rises, the variability of skills in the classroom increases, and there is a high level of absenteeism per classroom. In other words, technology has a positive effect when it is introduced as a comple- ment and also as a substitute within contexts where the teaching coming from the teachers is limited.

However, precautions must be taken with regard to technology’s role as a comple- ment. If there is an absence of the appropriate software as well as parent and teacher supervision, having a computer may diminish the amount of time invested in studying at home. For example, Ofer Malamud and Cristian Pop-Eleches (2010) found that poor children in Romania who have a com- puter at home increase their digital abilities and cognitive skills but diminish their mathematics, English-, and Romanian-language grades. This finding has a lower effect in homes where parents supervise computer use.

THE CASE OF PERU

The government of Peru has imple- mented a program called “Una Laptop por Niño” (“One Laptop per Child”) with the objective of improving the quality of education, giving priority to students’ development and emphasizing training for teachers so that they make a better pedagogical use of technology in the rural zones. According to the Inter-American Development Bank, Peru was one of the pioneers in adopting the plan of the One Laptop per Child foundation and has considerably invested in this program. By 2011, there were 850,000 beneficiary children in 5,000 schools of low socioeconomic levels.

The program evaluation, developed by the Inter-American Development Bank with the support of the Ministry of Education of Peru, GRADE, and the Peruvian University Cayetano Heredia, took a sample of 319 rural schools eligible for participation (that is, they had electricity, were schools with more than one teacher, and had not received laptops until then) and randomly assigned computers to 209 schools out of the total available pool. The remaining schools made up the control group to use for a comparison of the results.

Among the main findings, the first is an increase in access to technology: 1.18 computers per student in the treatment group versus 0.12 in the control group. Also, 82 percent of students from the schools that received laptops reported having used a computer at school during the previous week in comparison to 26 percent of students from control schools. There are also important differences in the use at home, that is, 42 percent of students from treatment schools used a computer at home in the previous week versus only 4 percent of students from control schools. (The program gave laptops to the students under the assump- tion that they would use them at home.)

Most of the students from the treatment schools showed general abilities to use the laptop for simple tasks (e.g., document processing) and to look for information available on the equipment. Access to the Internet was very limited because only 1.4 percent of schools had connectivity.

The study did not see evidence of a positive impact on learning skills in mathematics and language (in this case, Spanish). The average estimated effect for these tests was of 0.003 standard devia- tion and the associated standard error was 0.055.

The program did not affect the rate of school attendance, the time dedicated to homework, students’ level of motivation, or teachers’ and families’ expectations related to the future opportunities for the students. No effects were found on reading outcomes, even though the equipment included 200 available digital book titles and only 26 percent of students from the control schools had more than five books at home.

Finally, it seems that the program did not affect the quality of instruction within the classroom. The complementary qualita- tive study that was part of the Inter- American Development Bank evaluation showed that the introduction of comput- ers produced modest changes on peda- gogical practices. This can be explained by the lack of software or educational contents directly linked with the areas of mathematics and language and by the lack of sufficient training for teachers.

Among the positive aspects, the study found an impact on the development of cognitive skills. At the three measured dimensions,4 students from the treatment group surpassed those from the control group by 0.09 and 0.12 standard devia- tions, and these differences are statisti- cally meaningful by 10 percent for the application of the progressive Raven’s matrix test. Even so, the quantitative effects are interesting. A simple calculation suggests that the estimated impact of the verbal fluency test represents an expected step forward of six months for a child. All together, the results of the three cognitive abilities’ tests show an impact of 0.11 average standard deviation on the measure that corresponds to the expected progress of five months ahead of students in the control group.

CONCLUSIONS AND PERSPECTIVES

The experimental evaluation of the One Laptop per Child program in Peru represents an important effort to produce knowledge that guides the development of public policies for the use of technology in education.

It shows that the provision of equipment without adequate training for teachers and principals, sufficient educational resources, and connectivity or other technical and educational support mechanisms results in restricted effects, at least in the short term.

The use of technology in education still represents a tremendous effort related to resources and management skills for Latin American countries. Its implemen- tation must be closely related to its potential to have a positive impact on learning to ensure the cost-effectiveness of the investments.

It is possible to state that the introduction of technology by itself does not produce the expected positive results on improv- ing student learning. However, at the same time, the changes required to renew the pedagogical paradigms and update the educational practices to make them meaningful, both for students and society, require a serious, systemic, and sustained incorporation of educational technolo- gies. Technologies by themselves do not create the educational reform, but the latter will not be possible without them.

REFERENCES

Alvariño, C., and E. Severin. 2009. Aprendizajes en la sociedad del conocimiento. Punto de quiebre para la introducción de las TICs en la educación de América Latina. CEPAL, Documento de Proyecto Borrador. Santiago, Chile.

Banerjee, Abhijit V. et al. 2007. Remedying education: Evidence from two randomized experiments in India. Quarterly Journal of Economics 122(3): 1235-1264.

Barrera-Osorio, Felipe, and Leigh L. Linden. 2009. The use and misuse of computers in education: Evidence from a randomized experiment in Colombia. World Bank. Impact Evaluation Series, IE 29, policy research working paper.

Barrow, Lisa, Lisa Markman, and Cecilia Elena Rouse. 2009. Technology’s edge: The educa- tional benefits of computer-aided instruction. American Economic Journal: Economic Policy 1(1): 52-74.

He, Fang, Leigh Linden, and Margaret McLeod. 2008. How to teach English in India: Testing the relative productivity of instruction methods within the Pratham English Language Education Program.

Heath, Marilyn, and Jason Ravitz. 2001. Teaching, learning and computing: What teachers say. Distributed by ERIC Clearinghouse.

Jara, I. 2008. Las políticas de tecnología para escuelas en América Latina y el mundo: Visiones y lecciones. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

Kozma, Robert B. 2009. Comparative analysis of policies for ICT in education. In International handbook of information technology in primary and secondary education, edited by Joke Voogt and Gerald Knezek. Springer.

Lepper, M.R., and J.L. Gurtner. 1989. Children and computers: Approaching the twenty-first century. American Psychologist 44(2): 170-178.

Linden, Leigh. 2008. Complement or substitute? The effect of technology on student achievement in India.

Malamud, Ofer, and Cristian Pop-Eleches. 2010. Home computer use and the develop- ment of human capital. NBER Working Papers 15814, National Bureau of Economic Research.

Severin, Eugenio, and Christine Capota. 2011. Modelos uno a uno en América Latina y el Caribe. Panorama y Perspectivas. Banco Interamericano de Desarrollo.

Trucano, Michael. 2005. Knowledge maps: ICTs in education. infoDev/World Bank.

ENDNOTES

1 The article particularly refers to digital technologies that appear as a result of the development and spread of computer science and network connectivity.

2 Some studies find a positive effect on the learning test: Banerjee et al. (2007); Barrow et al. (2009); and He et al. (2008). Others do not find such effect: Barrera-Osorio and Linden (2009); and some others even find a negative effect: Linden (2008).

3 An exercise to establish a “knowledge map” developed by the World Bank’s infoDev (Trucano 2005) showed that despite the great investments that many countries have done in order to introduce ICT within the educational systems, there is limited and arguable data that support its role in improving education.

4 The three tests that were applied were: a Raven’s test to measure abstract nonverbal thinking; a verbal fluency test to evaluate language functions; and a codification test to measure the individual’s processing speed and work memory.

La Reforma Educativa: Nuevos Paradigmas y Tecnologías

Por Eugenio Severin C. 

 

 

Resumen

La demanda por una educación de mejor calidad ha llevado al desarrollo de múltiples reformas educativas en América Latina. Recientemente, la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han tomado un lugar central en las políticas educativas de varios países, implicando importantes esfuerzos presupuestarios y de gestión. La evidencia hasta ahora muestra que, por sí mismas, las tecnologías no resuelven los problemas educativos. Es necesario un esfuerzo sistémico de reforma, que modifique los paradigmas actuales de servicio educativo y para lograrlo, las tecnologías pueden y deben jugar un rol clave. La evaluación experimental del programa “Una Laptop por niño” en Perú confirma la necesidad de enfoques integrales y que perseveren en el tiempo.

La demanda por la calidad

Existe un amplio consenso en torno a la necesidad de mejorar los resultados de los estudiantes en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. Después de haber intentado múltiples reformas e iniciativas, la demanda por calidad y equidad sigue siendo una tarea pendiente en la región. La voluntad de cambio se ha topado con sistemas educativos rígidos, difíciles de mover en una dirección distinta de la histórica y en donde los intereses de muchos actores se cruzan para favorecer el inmovilismo.

Sin embargo, la tensión entre lo que las escuelas ofrecen y lo que las sociedades demandan de ellas ha venido creciendo, generando no sólo la inquietud de gobiernos y sectores productivos, sino crecientemente, el malestar de los propios estudiantes y sus familias, que ven como la promesa de una educación que verdaderamente habilite para la ciudadanía y la inserción en el siglo XXI, se hace difícil de concretar.

Ello requiere de cambios significativos no sólo en aquello que se enseña, para que sea pertinente a las necesidades de la sociedad del conocimiento, sino también en cómo se enseña, de manera de hacerse cargo del contexto educativo que la propia sociedad del siglo XXI ha generado.

Parte fundamental de los cambios que experimenta la sociedad al comenzar el sigo XXI la tienen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), las que objetivamente han modificado la forma en que nos comunicamos, producimos, creamos y compartimos. La velocidad con que se produce conocimiento, la profundidad y el impacto que dicho conocimiento tiene en la vida práctica, la salud, la movilidad, las comunicaciones, etc. y la extensión de dicho conocimiento, mediante una difusión más amplia y menos costosa de los bienes y servicios que produce, ha modificado en los últimos 20 años, industrias que tradaron cientos de años en crearse y consolidares.

Por lo mismo, existe un creciente consenso sobre la importancia de la incorporación de las TICs en educación (Kozma, 2008). Sin embargo, el uso generalizado de esta terminología supone el desafío de incorporar un elemento ajeno (tecnologías que apoyan la información y la comunicación) al ámbito propio de la educación. Ellas son “introducidas” en los espacios escolares, demandando entonces procesos de adopción, adaptación y apropiación.

Este documento en cambio, se propone desde la perspectiva de sistemas educativos orientados a producir resultados de calidad y para lo cual desarrolla acciones de reforma sistémica que hacen uso de aquellas tecnologías1 que sean pertinentes y apropiadas. Es decir, se trata de Tecnologías para la Educación (TEd), pensadas, diseñadas, desarrolladas y distribuidas para apoyar procesos de mejora de los aprendizajes, desde las necesidades y objetivos educativos.

Hasta ahora, se han implementado en América Latina ambiciosos programas de introducción de tecnología en las escuelas. Desde mediados de los 90, muchos países de la región invirtieron en Laboratorios de Informática y al comenzar el siglo XXI, se destinaron enormes recursos a capacitar a los docentes en el uso básico de tecnología, favoreciendo el acceso a recursos educativos digitales mediante portales educativos (Jara, 2008; Alvariño y Severin, 2009). En los últimos cinco años, con Uruguay como país pionero en la región, muchos países han abrazado la idea de proveer de laptops a todos los estudiantes, como una manera de producir cambios disruptivos en los sistemas educativos (Severin y Capota, 2011).

Pero las tecnologías, por sí solas, no generan impactos sustantivos en los resultados educativos2. La creencia de que el sólo acceso a tecnología, por parte de los docentes o los estudiantes, va a producir cambios sustanciales en la prácticas y las experiencias de aprendizaje, ha mostrado ser demasiado optimista.

Todo proyecto genuinamente educativo se propone el logro de mejores aprendizajes por parte de los estudiantes. Esto implica considerar que los resultados esperados deben estar relacionados con los aprendizajes, aunque estos sean de distinto orden:

  • Las mejoras en el compromiso e involucramiento de los estudiantes con el proceso de aprendizaje, reflejado en su participación y permanencia en dicho proceso;
  • los cambios en las prácticas y experiencias de enseñanza y aprendizaje, de estudiantes, docentes, escuelas y comunidades.

Dichos cambios y mejoras tienen una relación directa y necesaria para la producción de impactos efectivos en el mejoramiento de:

  • Los aprendizajes cognitivos (curriculares);
  • el desarrollo de competencias no-cognitivas o “competencias del siglo XXI” incluyendo la adquisición de destrezas en el propio manejo de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

La implementación de programas de TED requiere incorporar de manera mucho más atenta y rigurosa de lo que se ha hecho hasta ahora, el proceso de seguimiento y evaluación de cada proyecto. El uso de indicadores para medir el grado de desarrollo y maduración de los sistemas será un instrumento imprescindible para la toma de decisiones de política apoyadas en datos sólidos y conocimiento específico3.

En el BID hemos desarrollado un Marco de Acción (Severin, 2011) para el diseño, implementación y evaluación de iniciativas para el uso de tecnologías en educación (TEd) dirigido a constructores de políticas, autoridades políticas y educacionales de distinto rango, y encargados de programas y proyectos, que se propone considerar de manera sencilla los distintos elementos y ámbitos que deben considerarse, así como la manera en que se espera que se produzcan las sinergías entre ellos y su integración sistémica con las políticas educativas.

 

Como se muestra en la figura I-1, el Marco propuesto considera:

  • Los aprendizajes de los estudiantes, como objetivo final de cada intervención. Los estudiantes son considerados los beneficiarios directos y últimos de toda iniciativa de uso de tecnologías en educación, tanto para el desarrollo de aprendizajes cognitivos como en el de habilidades y competencias necesarias para apoyar su participación en la sociedad del siglo XXI.
  • Los resultados, que describe los productos directos de la iniciativa que permitirán modificar las condiciones y características del proceso educativo de manera de apoyar el mejoramiento de los aprendizajes esperados de los estudiantes.
  • Los componentes y procesos que presentan tanto las líneas de acción como los elementos que se verán modificados por la iniciativa y en los cuales debiera evidenciarse las consecuencias de la intervención propuesta.
  • El proceso de seguimiento y evaluación del proyecto, incluyendo las fuentes de datos e información que serán consideradas.
  • El marco de política en el que se inserta la iniciativa, que le da contexto y sentido, que describe las relaciones que ésta establece con otras iniciativas y metas propuestas para el sistema educativo, y los actores que serán parte de su desarrollo.

A partir de este Marco, podemos considerar los impactos esperables en el aprendizaje de los estudiantes, condición necesaria para considerar estas iniciativas como educativas, los resultados directos que debieran proponerse para producir esos impactos y los componentes que un proyecto para el uso de tecnologías en educación debiera considerar para alcanzar los resultados previstos.

 

Impacto: la evidencia hasta ahora

En cada iniciativa educativa específica, los estudiantes son los beneficiarios directos y últimos, por lo que los resultados esperados tienen que relacionarse con aquellos aprendizajes que se propone explícitamente impactar o aquellos que indirectamente serán impactados por su implementación. Sin embargo es importante tener en cuenta que el aprendizaje de los estudiantes debe ser considerado en un sentido amplio, incluyendo no sólo los resultados en test estandarizados para algunas materias, sino procurando medir en la mayor cantidad de ámbitos posibles, o al menos, en aquellos que desde el punto de vista estratégico que estas iniciativas están apoyando, parezcan relevantes.

Es bastante común declarar que se espera que estas iniciativas tengan importantes impactos sociales (reducción de brechas, integración social), económicos (productividad, competitividad, empleo) y educacionales (habilidades no-cognitivas, aprendizaje, clima escolar, eficiencia interna), y luego medir sólo resultados en matemáticas y lenguaje en pruebas estandarizadas. O bien que ante las dificultades por medir y mostrar resultados educativos, se hable sólo de los impactos sociales.

La evidencia sobre el efecto del uso de tecnologías sobre la calidad de la educación es mixta, tanto en países desarrollados como subdesarrollados4. Aún en estudios rigurosos de asignación aleatoria en grupos de tratamiento y control, prevalece la ambigüedad sobre los efectos de las tecnologías en el salón de clases. Algunos argumentos encontrados en la literatura para explicar esta evidencia mixta son la consideración del nivel inicial de conocimiento de los estudiantes y diseño de software, la actitud de los maestros hacia las TICs, si estas se implementan dentro o fuera del salón de clases, el tiempo de la evaluación y la materia impartida. La comparación de resultados es difícil también porque las intervenciones son muy diferentes y son implementadas en diferentes contextos, además de la falta de tiempo suficiente (siempre lentos en el caso de la educación) para encontrar impactos importantes.

La evidencia hasta ahora muestra que el efecto de las tecnologías digitales sobre los aprendizajes depende de cómo la experiencia educativa con apoyo de tecnologías se ajusta al nivel inicial de habilidad de los estudiantes. Banerjee et al. (2007) hizo un estudio en un programa de enseñanza asistido por computadoras en la India. En este programa los niños utilizaban dos horas a la semana un paquete educativo que enfatiza las competencias básicas en matemáticas. El software se ajusta al nivel de conocimientos y el instructor motiva a cada niño a jugar juegos que retan el nivel de comprensión del estudiante. Los resultados mostraron que las calificaciones mejoraron, con un impacto de mayor magnitud entre los estudiantes más débiles.

Fang He y Linden (2008) analizaron un programa de enseñanza donde a los niños se les provee con una máquina denominada PicTalk donde pueden señalar figuras con un estilo y escuchar la pronunciación de la palabra por la máquina. Opuesto a Banerjee et al. (2007), sus resultados muestran que los alumnos más fuertes se benefician más de la enseñanza a paso auto impuesto y que los estudiantes más débiles se benefician más de los maestros. Los autores recalcan la importancia que el software juega en el efecto potencial del programa en los estudiantes y que este deba considerar la heterogeneidad de habilidad en el salón de clases.

En los Estados Unidos, Barrow et al. (2009) evaluaron un programa de enseñanza basado en computadoras con asignación aleatoria en tres distritos escolares. El programa contempla varias lecciones que contienen prueba preliminar, revisión de conocimientos necesarios, la lección, revisión acumulada y una prueba. Los alumnos pueden avanzar a su propio paso. Los autores encuentran que las computadoras benefician más a grupos con más heterogeneidad en sus habilidades. Su argumento es que los maestros pueden esforzarse para encontrar el paso adecuado cuando la clase es más heterogénea.

En estos casos, las computadoras proveen una forma eficiente de proveer información específica al usuario y por lo tanto mejorar resultados. Muchos otros estudios apoyan esta conclusión (Mark R. Lepper y Jean-Luc Gurtner (1989), y Marilyn Heath y Jason Ravits (2001)).

Linden (2008) encontró que cuando se implementa un programa de enseñanza asistido por computadoras que no se ajusta al nivel de conocimientos de los estudiantes y que es implementado en escuelas de la India como sustitución de la enseñanza del maestro, las calificaciones bajan. Por otro lado, cuando el mismo programa se implementa fuera de la escuela, se tiende a observar un efecto positivo sobre las calificaciones.

Barrow et al. (2008) argumentan en cambio que las tecnologías pueden sustituir tareas de los maestros en algunos contextos: los estudiantes se benefician más cuando el número de estudiantes en el salón de clases aumenta, la variabilidad de habilidades de la clase aumenta y se trata clases con altas tasas de ausencia. Es decir, las tecnologías tienen un efecto positivo cuando se introducen como un complemento, y también como un sustituto en contextos donde la enseñanza por parte del profesor es limitada.

Sin embargo se debe tener precaución con el rol de la tecnología como un complemento. En la ausencia de software apropiado y supervisión de los padres y docentes, el contar con una computadora puede disminuir la inversión en tiempo de estudio en casa. Por ejemplo, Malamud y Pop-Eleches (2010) en Rumania encuentran que las computadoras en casa de niños pobres aumentan las habilidades digitales y las destrezas cognitivas pero disminuyen el puntaje de matemáticas, inglés y rumano. Este efecto es menor en los hogares donde los padres supervisan el uso de la computadora.


El Caso de Perú

El Gobierno de Perú implementó el programa “Una Laptop por Niño” (ULPN) con el objetivo de mejorar la calidad de la educación priorizando el desarrollo en los estudiantes y enfatizando la capacitación de los docentes para el aprovechamiento pedagógico de la tecnología en zonas rurales. Perú fue uno de los pioneros en adoptar el esquema de la Fundación “One Laptop per Child” (OLPC) y ha hecho una inversión considerable en este programa, contando al 2011 con 900.000 niños beneficiados en 5.000 escuelas de bajo nivel socioeconómico.

La evaluación del programa, desarrollada por el Banco Interamericano de Desarrollo, con apoyo del Ministerio de Educación de Perú, GRADE y la Universidad Peruana Cayetano Heredia, tomó una muestra de 319 escuelas rurales multigrado, elegibles para participar (que contaran con electricidad, fueran escuelas con más de un docente y no hubieran recibido laptops hasta ese momento), y aleatoriamente se les asignó computadoras a 209 de ellas. Las restantes conformaron el grupo de control con respecto al cual se compararon los resultados de las pruebas.

Entre los principales hallazgos de la evaluación, puede mencionarse el incremento importante en el acceso a tecnología: 1.18 computadores por estudiante en el grupo de tratamiento vs. 0.12 en el grupo control. El 82% de los estudiantes de las escuelas que recibieron laptops reportó haber usado una computadora en la escuela durante la semana previa, comparado con el 26% en las escuelas control. También hay diferencias importantes en el uso en el hogar, donde 42% de los estudiantes de escuelas tratadas usó una computadora en la semana previa, contra sólo un 4% en las escuelas control.

La mayoría de los estudiantes de escuelas tratadas mostraron habilidades generales para manejar la laptop en tareas básicas (por ejemplo, procesar textos) y para buscar información que estuviera disponible en la máquina. El acceso a Internet fue muy limitado, ya que apenas el 1.4% de las escuelas contaba con conectividad.

El estudio no encontró evidencia de impacto en los aprendizajes de Matemáticas y Lenguaje (español). El efecto estimado promedio para estos test fue de 0.003 desviaciones estándar, y el error estándar asociado fue de 0.055.

El programa tampoco afectó las tasas de asistencia a la escuela ni el tiempo destinado a las tareas escolares en el hogar ni la motivación de los estudiantes, ni las expectativas de los docentes y las familias respecto a las oportunidades futuras de los estudiantes. No se encontraron efectos en los hábitos de lectura, pese a que el equipo incluía la disponibilidad de 200 títulos y sólo el 26% de los estudiantes en las escuelas control tenías más de cinco libros en su hogar.

Finalmente, el programa tampoco parece haber afectado la calidad de la instrucción en el aula. El estudio cualitativo complementario de la evaluación (Villarán, 2010) mostró que la introducción de las computadoras produjo modestos cambios en las prácticas pedagógicas. Esto puede explicarse con la falta de software o contenidos educativos directamente conectados con las áreas de matemáticas y lenguaje, o la falta de suficiente capacitación de los docentes.

Entre los aspectos positivos, la evaluación encontró alguna evidencia positiva de impacto en el desarrollo de habilidades cognitivas. En tres dimensiones medidas5, los estudiantes en el grupo de tratamiento superaron a los del grupo control por entre 0.09 y 0.13 desviaciones estándar, aunque estas diferencias son estadísticamente significativas al 10% para la aplicación del test de Matrices Progresivas de Raven. Aún así, los efectos son cuantitativamente interesantes. Un cálculo simple sugiere que el impacto estimado del test de fluidez verbal representa un adelanto esperado de seis meses en un niño. Reuniendo los resultados de los tres test de habilidades cognitivas, el resultado indica un impacto de 0.11 desviaciones estándar promedio en la medida que corresponde al progreso esperado en cinco meses.


Conclusiones y perspectivas

La evaluación experimental del programa “Una laptop por niño” en Perú representa un esfuerzo importante de rigurosidad para producir conocimiento que ilumine el desarrollo de políticas públicas para el uso de tecnologías en educación.

Demuestra que la provisión de equipamiento, sin la adecuada capacitación de docentes y directivos, sin suficientes recursos educativos, sin conectividad ni otros mecanismos de soporte técnico y educativo, produce efectos modestos, al menos en el corto plazo. El uso de tecnologías en educación representa todavía un enorme esfuerzo de recursos y de gestión para los países de América Latina. Su implementación debe estar asociada estrechamente con el potencial de impacto, de manera de asegurar la costo-efectividad de las inversiones.

Es posible afirmar que la sola introducción de tecnología no produce los resultados esperados en el aprendizaje de los estudiantes. Pero al mismo tiempo, los cambios necesarios para renovar los paradigmas pedagógicos y actualizar las prácticas educativas para hacerlas significativas, tanto para estudiantes como para la sociedad, requieren de la incorporación seria, sistémica y sostenida de tecnologías para la educación. Las tecnologías por sí mismas no hacen la reforma educativa, pero esto no será posible, sin aquellas.

 

Notas

En particular, en el presente documento nos referimos a las tecnologías digitales, que surgen a partir del desarrollo y la masificación de la informática y la conectividad a redes.

2 Algunos estudios encuentran un efecto positivo en test de aprendizaje (NCES2001a, NCES2001b, Banerjee et al. (2007), Barrow et al. (2009), Fang He and Linden (2008), Cox et al., (2003), Harrison et. al. (2002) Kulik (2003), Linden et. al. (2003), Machin et al. (2007), Wenglinsky (1998)), muchos no encuentran efecto alguno (Angrist and Lavy (2002), Barrera-Osorio and Linden (2009), Goolsbee and Guyryan (2006), Machin et al. (2007) and Leuven et al. [2007], Rouse and Krueger (2004) y algunos incluso encuentran efectos negativos (Linden (2008), Harold Wenglinsky (1998)). Para una revisión en los Estados Unidos, ver Kilik (2003).

El World Summits on the Information Society (WSIS) concluye que “Se debe elaborar un plan realista de evaluación de resultados y establecimiento de referencias (tanto cualitativas como cuantitativas) en el plano internacional, a través de indicadores estadísticos comparables y resultados de investigación, para dar seguimiento a la aplicación de los objetivos y metas del presente Plan de Acción, teniendo en cuenta las circunstancias de cada país” (WSIS, 2005).

El ejercicio para establecer un “mapa de conocimiento” desarrollado por el InfoDev del Banco Mundial (Michael Trucano, 2005) mostró cómo, más allá de las grandes inversiones que se han hecho en muchos países para introducir las TICs en los sistemas educativos, los datos que apoyen la convicción respecto de su papel para mejorar la educación son limitados y debatibles.

5 Los tres test aplicados fueron: El test de Raven para medir el razonamiento abstracto no-verbal, el Test de fluidez verbal para capturar las funciones del lenguaje, y un Test de Codificación que mide la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo.

Bibliografía

ALNOAIMI, T.; HINOSTROZA, E.; ISSACS, S.; KOZMA, R. & WONG, P. (2011). Using ICT policy to transform education. In R. B. Kozma (Ed.), ICT Policies and Educational Transformation (pp. 189-213). UNESCO.

ALVARIÑO, CELIA y SEVERIN, EUGENIO (2009), Aprendizajes en la Sociedad del Conocimiento. Punto de quiebre para la introducción de las TICs en la educación de América Latina. CEPAL, Documento de Proyecto Borrador. Santiago, Chile.

BALANSKAT, ANJA; BLAMIRE, ROGER; KEFALA, STELLA (2006). The ICT Impact Report A review of studies of ICT impact on schools in Europe, 2006.

BARRERA-OSORIO, FELIPE Y LINDEN, LEIGH L. (2009) The Use and Misuse of Computers in Education Evidence from a Randomized Experiment in Colombia.

CEPAL (Comisión Económica para América Latina). 2008. Las políticas de tecnología para escuelas en América Latina y el mundo: visiones y lecciones. Santiago, Chile: CEPAL. Retrieved December 20, 2010 from http://www.eclac.org/ddpe/publicaciones/xml/8/34938/W214.pdf

CEPAL (Comisión Económica para América Latina). 2010. Avances en el acceso y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en América Latina y el Caribe 2008 – 2010. Santiago, Chile: CEPAL. Retrieved December 20, 2010 from http://www.eclac.org/ddpe/publicaciones/xml/3/38923/W316.pdf. CHRISTENSEN, CLAYTON M., HORN, MICHAEL B. & JOHNSON, CURTIS W. (2008) Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. McGraw-Hill, 2008.

FULLAN, MICHAEL (2010) All Systems Go: The Change Imperative for whole System Reform. Corwin.

FULLAN, MICHAEL; HILL, PETER; CREVOLA, CARMEL (2006) Breakthrough, Corwin Press.

KOZMA, ROBERT B. (2008). Comparative Analysis of Policies for ICT in Education. In J. Voogt. G. Knezek (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education.

OECD, CERI (2010) Inspired by Technology, Driven by Pedagogy, OECD, France. PEDRÓ, FRANCESC (2011), Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué, Fundación Santillana.

RODRÍGUEZ, PATRICIO; NUSSBAUM, MIGUEL & L. DOMBROVSKAIA (2011) Evolutionary development: a model for the design, implementation, and evaluation of ICT for education programmes. Blackwell Publishing Ltd Journal of Computer Assisted Learning

SANTIAGO, ANA; SEVERIN, EUGENIO; CRISTIA, JULIÁN; IBARRARÁN, PABLO; THOMPSON, JENNELLE; CUETO, SANTIAGO (2010). Experimental evaluation of the “Una Laptop Por Nino” program in Peru (IDB Briefly Noted No.5). Washington, DC: Banco Interamericano de Desarrollo. Recuperado 6 dic., de http://www.iadb.org/document.cfm?id=35370099

SEVERIN, EUGENIO (2010), Tecnologías de La Información y La Comunicación (TICs) en Educación Marco Conceptual e Indicadores. Banco Interamericano de Desarrollo.

SEVERIN, EUGENIO (2011), Competencias del Siglo XXI, Cómo medirlas y enseñarlas. Banco Interamericano de Desarrollo.

SEVERIN, EUGENIO y CAPOTA, CHRISTINE (2011), Modelos Uno a Uno en América Latina y el Caribe, Panorama y Perspectivas. Banco Interamericano de Desarrollo.

TRUCANO, MICHAEL (2005), Knowledge Maps: ICTs in Education. InfoDev / World Bank, Washington, DC.

UNWIN, TIM (2005) Capacity Building and Management in ICT for Education, en Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects (Michael Trucano, Editor), InfoDev.

UNESCO (2011) ICT Competency Framework for Teachers Version 2.0, UNESCO. http://www.itu.int/ITUD/ict/partnership/material/ICT_Education_Paper_Nov_2006.pdf.

Please like & share:

Leave a Comment

Your email address will not be published. Required fields are marked *

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>